Pilares da Pedagogia

A educação na Acorde não é feita de sala de aula, de disciplinas. É uma educação que na feitura abre espaço para que crianças e jovens façam escolhas, exploração e experimentação que tanto pode ser através do pensamento, do perguntar, como da fala e da escuta, do que conhece e não conhece, da arte e do esporte, da sua cultura e da cultura do Outro.
Por essa razão, a intenção da Acorde é encontrar educadores (as) que se afastem da velha figura do professor (a) ancorada na explicação e transmissão de conhecimento dividindo os humanos sob uma série de dualismos: inteligentes e tolos, maduros e imaturos, capazes e incapazes, julgadores e julgados, superiores e inferiores.

A Acorde deseja encontrar educadores (as) que gostam de encontros com crianças e jovens para uma vivência que venha possibilitar uma transformação no modo de ver e atuar no mundo, uma mudança que os impeça de seguir pensando como se pensava, de viver como se vivia. Para esse ato educativo e fazer pedagógico, a ideia é que o significado principal da tarefa do educador (a) é promover, desencadear, estimular nas crianças e jovens e em si mesmo como educador (a), intensidades criadoras e disruptoras daquela inércia repetidora do mesmo, do já sabido, do já feito.

PEDAGOGIA DA ACORDE



O desejo da Acorde é que, quem sabe, o encontro entre uma criança, um jovem e o educador ou entre uma criança e outra criança ou um jovem e outro jovem, ou, ainda, um (a) educador (a) e outro (a) educador (a) possa fazer do espaço de formação, espaço de experiências, acontecimentos que acolhem o inesperado, o imprevisível, abrindo-se para o que pode nascer desse encontro.

Ou seja, o educador (a) abre-se para acolher e acatar:

Sobre o que foi planejado, as linhas de fuga que as crianças e jovens traçam durante o encontro;
Em torno de uma temática ou ação, juntar, catar, agregar, associar, o que as crianças e jovens oferecem enquanto escolha, sugestão, hipóteses, ideias;
O "vendaval" quando surge uma briga, uma desavença entre as crianças e/ou jovens, sabendo fazer surgir a brisa de alívio e problematização da situação;
O barulho da “conversa fiada”, do patati-patatá que muitas vezes crianças e jovens movem naquela falação que nem sempre faz conexão com o que está sendo produzido no encontro;
As relações afetivas de amizade entre as crianças, jovens e educador(a); entre as crianças; entre os jovens; entre os educadores(as); pois é na comunidade da amizade, do mesmo e do outro, na sensibilidade que se compartilha com alguém, que é possível dialogar;
O Outro, na sua diferença que incomoda, provoca, desorienta, choca, rompe com a identificação e nos escapa. O Outro de quem não falamos, não percebemos, não pensamos e tantas outras ações que o negamos. Acolher e acatar o Outro pede abrir passagem para mover nossa sensibilidade de modo receptivo ao outrem, descolando-se da (in) diferença, aderindo a experiência de responsividade ética na relação com o Outro;



Neste contexto, qual é o método de trabalho pedagógico na Acorde?
Podemos dizer que não há um método, mas uma “bússola” metodológica para orientar o fazer pedagógico e o diálogo educativo com e para as crianças e os jovens.

Continuamos, então, com a bússola metodológica que dá suporte a prática pedagógica dos educadores (as) da Acorde.

BÚSSOLA METODOLÓGICA



A noção de "método" acolhida aqui como bússola não supõe uma "decisão premeditada" de objetivo, para a qual o cumprimento de um "protocolo de operações" garantiria a chegada em um lugar de antemão determinado. Um tal meio, seguro, concebe um "caminho reto", o que não acreditamos que seja possível quando estamos em processos educativos junto com crianças e jovens. Nessa condição, o método é errante, caminha em diferentes direções que vão sendo traçadas a cada encontro.

Na Acorde, o método tem ênfase em três formas de formação:



Cada modo de formação tem como bússola metodológica diferentes procedimentos pensados para mover uma experiência formativa com crianças e jovens. Cada procedimento funciona como dobradiça que permite a articulação de conceitos, atitudes e modos de operar que vão dando espessura à experiência.

Vejamos cada formação e seus respectivos procedimentos.

FORMAÇÃO CULTURAL: A ESTÉTICA DA SENSIBILIDADE

Por formação cultural estamos pensando num tipo de formação realizada nas atividades cotidianas, que tecem sentidos e significados àquilo que as pessoas fazem e dizem; os gostos estéticos, gastronômicos, da moda e as formas de comportamentos. Podemos supor, a partir desta conceituação, que aquilo que se aprende no âmbito da cultura também é incorporado aos modos de ser e estar no mundo. Nesse caminho, podemos pensar o fazer e a apreciação de bens simbólicos como as linguagens artísticas e as modalidades esportivas enquanto uma maneira de oferecer outras formas para compreensão de si e do mundo como também disparar processos de aprendizados culturais.

Crianças e Jovens afetados pelas diversas experiências possíveis no mundo da produção e da apreciação da cultura têm na formação cultural uma contribuição à ampliação dos horizontes e de suas potencialidades como protagonistas de sua própria história.

Desta maneira, na Acorde, as oficinas de Linguagens da Arte, as modalidades de Esporte ou as práticas na Culinarte, buscam proporcionar às crianças e aos jovens, vivências e experiências educativas que equilibram aspectos objetivos e subjetivos, relacionando práticas criadoras e autorais com saberes técnico-procedimentais.

Para que ocorra uma formação cultural, os encontros com as crianças e jovens devem abrigar diálogos expressivos e corporais não a partir de uma metodologia tradicional - que supervaloriza exercícios mecânicos e repetições -, mas propostas de atividades que movam a criação, a inventividade e a novas descobertas de modo despretensioso, sem a pressão do bonito ou feio, mas com a pretensão de um fazer ancorado em referências culturais e esportivas trazidas pelo educador(a) preocupado(a) em ir além do que as crianças e jovens já sabem, impulsionando, assim, a ampliação do repertório cultural.

Nessa perspectiva, quando se fala sobre a possibilidade de desenvolver processos educativos que trabalham a formação cultural, fala-se de ter como princípio norteador a estética da sensibilidade, em substituição a repetição e a padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade para fortalecer a educação de seres humanos - aqueles que estão chegando, como diz Larrosa - capazes de suportar a inquietação, o conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente.

Nesse contexto, é do fazer pedagógico do (a) educador (a) que tece seus encontros com as crianças e jovens com os fios da estética da sensibilidade, valorizar a leveza, a delicadeza e a sutileza. Para isso, o lúdico está presente, integrando a diversão, a alegria e o senso de humor, mesmo em situações afetivamente austeras.

Um exemplo da estética da sensibilidade em situações afetivamente austeras, encontramos nos grafites produzidos pelo artista Banksy que segundo evidências e relatos, nasceu em Bristol, Inglaterra, e começou seus grafites em sua cidade e depois em Londres e diversas cidades do mundo. Seus grafites - através da técnica de estêncil, mais rápida e boa para evitar que policiais cheguem ao local a tempo de o flagrarem - sempre tiveram uma boa qualidade estética, um senso de humor refinado e críticas importantes sobre diversos aspectos da sociedade em que vivemos e do próprio ser humano.

A estética da sensibilidade também é um princípio importante para que nas práticas e processos a busca de aprimoramento seja permanente. Ambos, qualidade e aprimoramento, associam-se ao prazer de fazer bem feito e à insatisfação com o razoável, quando é possível realizar o bom, e com este, quando o ótimo é factível. Para essa concepção estética, o ensino de má qualidade é, em sua feiura, uma agressão à sensibilidade e, por isso, será também antidemocrático e antiético.

Podemos dizer que a estética da sensibilidade na formação cultural não é um princípio inspirador apenas do ensino de conteúdos ou atividades expressivas, mas uma atitude diante de todas as formas de expressão, que deve estar presente no desenvolvimento das crianças e dos jovens.

Assim é que na Acorde, a formação cultural e a estética da sensibilidade são aliadas para promover a crítica à vulgarização da pessoa; às formas estereotipadas e reducionistas de expressar a realidade; às manifestações que banalizam os afetos e brutalizam as relações pessoais.

FORMAÇÃO DA SOCIABILIDADE: COMO VIVER JUNTO?

Sociabilidade. Território das interações, dos jogos relacionais dos mais diferentes tipos e envolvendo os mais diferentes sujeitos. Na antropologia, a sociabilidade articula-se ao conceito de cotidiano, do dia a dia, dos acontecimentos que não estão ligados, necessariamente, às grandes questões estruturais. Na sociabilidade a finalidade é a própria relação, o estabelecimento de laços os quais têm em si mesmos suas razões de ser. Símbolo da vida que surge no fluxo de um jogo como expressão simbólica da realidade.

Na Acorde, a palavra sociabilidade além do descrito acima, remete a viver junto, a relacionamento, a relação coletiva, a interação com o Outro ou Outros, com letra maiúscula, por ser a ação com a alteridade. Assim é que na Acorde, a palavra sociabilidade remete a vida em grupo.

Como se dá a construção de um grupo? Diz Madalena Freire:

Segundo Pichon-Rivière1, pode-se falar em grupo, quando um conjunto de pessoas, movidas por necessidades semelhantes, se reúne em torno de uma tarefa específica. Num cumprimento de desenvolvimento das tarefas, deixam de ser um amontoado de indivíduos, para cada um assumir-se enquanto participante de um grupo com objetivo mútuo. Isto significa também que cada participante exercita sua fala, sua opinião, seu silêncio, defendendo seus pontos de vista. Portanto, descobrindo que, mesmo tendo um objetivo mútuo, cada participante é diferente. Tem sua identidade - cada indivíduo vai introjetando o outro dentro de si. Isto significa que cada pessoa, quando longe da presença do outro, pode “chamá-lo” em pensamento, a cada um deles e a todos em conjunto. Este fato assinala o início da construção em grupo enquanto comportamento de indivíduos diferenciados. O que Pichon-Rivière denomina de “grupo interno”.

Um grupo se constrói por meio da constância da presença de seus elementos, na constância da rotina e de suas atividades. Um grupo se constrói na organização sistematizada de encaminhamentos, intervenções por parte do educador (a), para a sistematização do conteúdo em estudo.

Um grupo se constrói no espaço heterogêneo das diferenças entre cada participante: da timidez de um, do afobamento do outro; da serenidade de um, da explosão do outro; da seriedade desconfiada de um, da ousadia do risco do outro; da mudez de um, da tagarelice de outro; do riso fechado de um, gargalhada debochada do outro; dos olhos miúdos de um, dos olhos esbugalhados do outro; de lividez de um, do encarnado do rosto do outro.

Um grupo se constrói enfrentando o medo que o diferente, o novo provoca, educando o risco de ousar.

Um grupo se constrói não na água estagnada do abafamento das explosões, dos conflitos, no medo em causar rupturas.

Um grupo se constrói, construindo o vínculo com a autoridade entre iguais.

1 Enrique Pichon-Rivière nasceu em Genebra em 25 de junho de 1907 e faleceu em Buenos Aires em 16 de julho de 1977. Naturalizado argentino, Pichon-Rivière começou a trabalhar com grupos na medida em que observava a influência do grupo familiar em seus pacientes. Sua prática psiquiátrica esteve subsidiada principalmente pela psicanálise e pela psicologia social, sendo ele o fundador tanto da Escola Psicanalítica Argentina (1940) como do Instituto Argentino de Estudos Sociais (1953). Para o autor, o objeto de formação do profissional deve instrumentar o sujeito para uma prática de transformação de si, dos outros e do contexto em que estão inseridos. Defende ainda a ideia de que aprendizagem é sinônimo de mudança, na medida em que deve haver uma relação dialética entre sujeito e objeto e não uma visão unilateral, estereotipada e cristalizada.

Um grupo se constrói na cumplicidade do riso, da raiva, do choro, do medo, do ódio, da felicidade e do prazer.2

Frente a relação entre sociabilidade e vida em grupo, é importante lembrar que uma característica a ser destacada na cultura infantil e do jovem, é seu caráter coletivo. A produção da criança dá-se a partir das interações com os pares. Ela precisa do outro: colegas, irmãos, adultos para se ancorar e desenvolver suas atividades, principalmente quando essas atividades envolvem o novo, o não sabido. A ação da criança sobre os objetos é sempre mediada pela interação com adultos, ou com os pares.

O caráter coletivo da produção infantil irá também se expressar numa sociabilidade própria: os grupos de pares. A criança necessita do grupo para se situar no mundo, estabelecendo uma relação diferenciada da que constrói com os adultos, com códigos próprios. Esse universo grupal infantil não é despido de regras, mas, ao contrário, é carregado de normas, leis e punições que não reproduzem o universo social adulto, mas o ressignificam e o reconstroem.

Desse modo, quando situações de aprendizagem são centradas nos processos grupais põe-se em evidência a possibilidade de uma nova elaboração de conhecimento, de integração e de questionamentos acerca de si e dos outros. A aprendizagem é um processo contínuo em que comunicação e interação são indissociáveis, na medida em que aprendemos a partir da relação com os outros.

Aprender em grupo, portanto, significa uma leitura crítica da realidade, uma atitude investigadora, uma abertura para as dúvidas e para as novas inquietações.

Na Acorde, portanto, estamos falando de impulsionar processos educativos que tenham também o foco na construção da vida de grupo a fim de gerar nas crianças e jovens mais relações de cooperação do que concorrência; mais respeito pelo outro do que violência verbal, física ou psíquica; mais tolerância do que zombar, caçoar ou expor ao ridículo o Outro. É importante perceber que:

Cooperação. Co-operar não significa concordar sempre, mas fazer negociações em torno de objetivos em comum.

Respeito. Relações mais respeitosas são geradas por meio de ações que estimulam a circulação das ideias e dúvidas entre as crianças e jovens. Por exemplo, estrategicamente, o (a) educador (a) poderá devolver para o grupo uma pergunta feita por uma criança e/ou jovem (ao invés de dar a resposta pronta ou pronunciar um “não sei”), incentivando o debate entre todos e fazendo com que possam aprender a respeitar as diferenças e particularidades de cada um. Se a vida é dialógica por natureza. Viver em grupo respeitosamente significa, então, aprender a participar do diálogo, a interrogar, a ouvir, a responder, a concordar, a discordar, etc...

2 FREIRE, Madalena et all. Grupo – indivíduo, saber e parceria: malhas do conhecimento. Série Seminários. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997, p.23-24.

Tolerância. A intolerância aos aspectos indesejáveis do outro pode causar inúmeras dificuldades comunicativas, principalmente mal-entendidos, pois no fundo, cada um continua com a própria ideia, não havendo de fato, aceitação e respeito com relação à divergência. Estrategicamente, o exercício da escuta é o modo desencadeador para que ocorra o diálogo da tolerância; ou seja, escutar significa disponibilidade permanente por parte da criança ou jovem que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Nesse contexto, papel do (a) educador (a) é como o da liderança democrática; ou seja, mobiliza o grupo, ajuda-o a compreender e organizar os próprios objetivos, a criar e respeitar as suas regras e a transformá-las quando necessário. A liderança autoritária cria regras e as impõe à revelia do grupo. A liderança “laissez-faire” (ou indiferente) nem pressiona nem incentiva o grupo, deixando-o à deriva. Talvez a dificuldade em resolver a tensão entre “autoridade-liberdade” venha da crença de que basta ser democrático para que o grupo também proceda democraticamente. O que a prática mostra que não é verdade!

Para finalizar, podemos dizer que a formação da sociabilidade depende de que não aconteça em processos educativos:

Criar uma relação desigual (ou a dialética do “senhor--escravo”) entre crianças e adultos;
Fazer da criança e do jovem um objeto do interesse de educadores e pais, vista como ser sem vontade e vida própria;
Repassar os nossos modelos e qualidades de vida como soluções para as crianças e jovens;
Ver a criança e o jovem como adulto que não cresceu;
Cortar das crianças seus sonhos e criatividades;
Acreditar que nossos conhecimentos são únicos e verdadeiros;
Criar nas crianças e nos jovens espírito possessivo de competição, concorrência e individualismo;
Produzir pessoas omissas, alienadas e sem identidade cultural;
Ensinar às crianças e aos jovens que o mundo é dos mais fortes, mais espertos ou mais ricos;
Podar o espírito crítico, observador e inquiridor das crianças e dos jovens;
Fazer das crianças e dos jovens cordatos cumpridores de tarefas e repetidores de ideias e conceitos alheios;
Preservar o conceito de espaço de educação como um lugar “chato”, onde o autoritarismo reina, o castigo impera, a prepotência governa e a desigualdade domina.

Depois de saber tudo isso, que perguntas como educador (a) você faz a si mesmo e a outro educador (a) ou não, sobre os procedimentos para a formação da sociabilidade?

FORMAÇÃO COGNITIVA, CRIATIVA,EXPRESSIVA: O ATO DE PENSAR

A formação cognitiva, criativa e expressiva tem como procedimento para acontecer, o ato de pensar. O pensamento nasce da pergunta. Não qualquer pergunta. Mas, a pergunta que abala o já sabido.

Assim, interessa à Acorde quando falamos de formação cognitiva, criativa e expressa, como problematizamos as coisas para as crianças e jovens. Qual a relação do (a) educador (a) com o perguntar?

Os (as) educadores normalmente fazem perguntas às crianças e jovens. Porém, podemos dizer que, em geral, essas perguntas são perguntas que não interrogam, que não se interrogam. Pergunta-se o que já se sabe que as crianças e jovens vão responder. Pergunta-se sem perguntar, porque se acredita saber o que confirma o seu saber e seu poder sobre as crianças e jovens.

E, para encontrar que conteúdos desenvolver com as crianças e jovens, sabemos perguntar? O que as crianças e jovens querem como desafio nas linguagens artísticas, no esporte, na Culinarte? Quais perguntas as crianças e jovens trazem sobre si mesmo e o mundo? Como as crianças e jovens imaginam fazer a comemoração do carnaval, da festa junina, do dia das crianças, do dia do educador, do natal...?

A necessidade e o motivo para aprender um determinado conteúdo não existem a priori nas crianças e jovens. Oferecer o conteúdo sem que as crianças e jovens estejam envolvido com as problematizações relacionadas a tal conteúdo, assemelha-se a oferecer a alguém respostas a perguntas que não fez. A falta de sentido da informação para o sujeito manifesta-se em sua apatia diante dela. É, portanto, necessário criar a necessidade e o motivo na criança e jovem, o que significa inseri-lo no horizonte investigativo e no percurso da elaboração do conteúdo.

A criação do problema desencadeador da aprendizagem é um dos elementos fundamentais no planejamento de atividade do educador (a). Não há formação se o educador (a) mantém um planejamento pronto - semanal, mensal ou anual – que não dão voz as questões investigativas propostas pelas crianças e jovens.

Nesta concepção, os encontros com as crianças e jovens não transmitem conteúdos e normas e sim desafiam as experiências, o pensamento, as opiniões das crianças. Ou seja, em vez de transportar conteúdos e habilidades como produtos pronto, os (as) educadores desafiam as crianças e jovens a:

fazerem perguntas;
mostrar alternativas;
expressar dúvidas.

Acreditamos que, por meio dessas ações mentais, há um avanço autônomo e criador do pensamento das crianças e jovens em aliança com o fazer da atividade. Nesse sentido, não basta ao educador (a) saber o conteúdo a ser oferecido, ele precisa compreendê-lo também como processo. Se o educador (a), não é capaz de pensar o objeto de conhecimento que ensina como um processo e, ao mesmo tempo, um produto de investigação, dificilmente será capaz de propor tarefas com caráter de problemas para que as crianças e jovens resolvam investigativamente.